“La AUH es una excelente política social que no se refleja en lo educativo”

LP: ¿Cómo se explica que tanta gente opte, y cada vez más, por la educación privada, y cómo impacta esto sobre la calidad educativa?

Sobre calidad educativa, en principio, no podremos hablar en esta nota, porque uno de los problemas que tenemos es la falta de información, particularmente sobre este tema. No obstante, es cierto que sectores crecientes de la población, no sólo clases altas y medias sino también sectores populares, creen que la educación pública tiene mala calidad. Más allá de que esto sea cierto en términos objetivos, hay un consenso social relativamente generalizado en el sentido de que la educación pública es peor que la privada. Es el peor de los mundos, porque no hay evidencia, y sin embargo todo el mundo lo cree. Esto marca un déficit por parte de la política educativa: para revertir la imagen de la escuela pública, es necesario contar con información veraz sobre el tema. Si bien no soy fanático de las evaluaciones, creo que en este caso hay que hacerlas, y bien.

Subyace a todo esto la idea, un poco rudimentaria, de que los pobres tienen que ir a escuela pública y los que no lo son tienen que ir a escuela privada. Es una idea que tiene enormes consecuencias en términos de segregación socioeconómica y de fragmentación social, y no se corresponde con modelos de educación o de sociedad que a uno le agraden.

LP: ¿Qué otros rasgos de deterioro podrías marcar?

Durante el gobierno de Raúl Ricardo Alfonsín, pese a las dificultades conocidas, hubo un intento de modernización y democratización del sistema educativo basado en criterios de abajo hacia arriba, pensando en las escuelas reales y en los docentes reales. A partir de los noventa, comienza a imponerse la lógica tecnocrática: las reformas se hacen desde los escritorios y bajan hacia las escuelas, y chocan muchas veces contra realidades muchas veces impermeables a los deseos de los funcionarios. Ese es en buena medida uno de los problemas desde el punto de vista de la política educativa. A eso se suma una pérdida enorme de oportunidades durante la década pasada, que aprovecharon otros países en materia de modernización del sistema educativo. Entre 2003 y 2007, se conjugaron un alto crecimiento económico, la recomposición del salario docente y una sólida alianza política entre el presidente Kirchner y los sindicatos docentes. Con esas condiciones, muchos otros países de América Latina –no sin enfrentar dificultades- avanzaron en reformas interesantes. Lamentablemente, la Argentina dejó escapar esa oportunidad.

LP: Algo me hace ruido. Han existido gestos hacia la escuela pública en estos años. Pienso en la asignación universal, en el programa Conectar Igualdad. ¿Cómo impactaron esas medidas en las tendencias descritas? ¿Tenemos estudios de impacto?

En el caso de la asignación por hijo, es una excelente política social que evidentemente no tuvo un reflejo en la política educativa. El déficit no es de política social: los indicadores de 2009, 2010 y 2011 –no es mucho lo que tenemos tampoco- no muestran un cambio de tendencia a partir de la asignación universal por hijo. La escuela no acompañó, en términos de modificaciones internas, el nuevo escenario que propone la asignación por hijo, que es la presencia de sectores muy empobrecidos de la población que de alguna manera están financiados para poder estudiar.

LP: ¿Cómo influyen las diferencias entre las distintas políticas jurisdiccionales en el mapa educativo? A partir de los años noventa, sabemos que la ley federal de educación ha ampliado, al menos teóricamente, las posibilidades de innovación local.

Ni en los años noventa ni en la década posterior han tenido las jurisdicciones grandes márgenes de maniobra para actuar. Para su financiamiento, así como para la provisión de cuadros técnicos, han dependido del gobierno nacional. La única jurisdicción que históricamente pudo hacer algo distinto fue la Ciudad de Buenos Aires. Justamente por eso no adhirió a la ley federal de educación, y de esa manera mantuvo la estructura educativa existente, preservándola de los problemas generados en los años noventa.

 LP: Algunos sectores ven en el origen del vuelco hacia la gestión privada por parte de los padres el resultado de políticas de incentivos jurisdiccionales, concretamente subsidios estatales. Se argumenta que, en la medida que el Estado subsidia a la escuela privada, ello favorece la privatización de la educación. ¿Cómo evaluás este argumento?

Es así, pero está mal planteada la cuestión. Los subsidios bajan el costo de pasar de la escuela estatal a la privada. Lo hacen subsidiando a la oferta en lugar de la demanda, lo cual es complicado pero habitual en la Argentina. En cualquier caso, los estudios que hemos hecho muestran que, de no existir ese subsidio, y por lo tanto, de darse el retorno de amplios contingentes de la escuela privada a la escuela pública, en muchos ámbitos geográficos de la Argentina el sistema público colapsaría, porque no tiene la capacidad de absorber la diferencia. Se perjudicarían, en la mayor parte de los casos, los sectores de menores recursos, no así los sectores de clase media, que tienen otro capital cultural. Esto no pasaría indiscriminadamente, pero sí en muchos lugares donde hay problemas de cobertura. Hay áreas de la propia Ciudad de Buenos Aires donde el sistema público ya está colapsado. Imaginate lo que pasaría si el 35% de la matrícula privada de esas áreas retornase al sistema público.

El sistema privado ha sido costo – efectivo respecto del gasto público. Es una política de Estado, digamos, para minimizar los costos de cobertura. Hace que una parte de la población pague por sus propios estudios, con la ayuda por parte del Estado para bajar esos costos. Con lo cual, si ese equilibrio se convirtiese en inestable, algunos sectores de la educación pública se verían colapsados por una demanda que no podrían cubrir.

LP: En este momento la ciudad de Buenos Aires está discutiendo un nuevo proyecto de escuela secundaria que ha suscitado polémica en lo referente a su propuesta curricular. ¿Cómo evaluás esa propuesta?

Para evaluar eso hay que hacer un poco de historia. En los años noventa se realizó una reforma educativa que reemplazó la vieja escuela secundaria por la EGB 3 y el polimodal. Esa fue una propuesta muy problemática en casi todas las provincias argentinas. La ciudad de Buenos Aires quedó aislada de esa reforma, porque los dos muy buenos ministros que tuvo De la Rúa como jefe de gobierno, que fueron Horacio Sanguinetti y Mario Giannoni, consiguieron preservar a la escuela secundaria porteña.

Cuando llegan los años 2000, se realiza una contrarreforma, por la cual todas las provincias que habían reformado su esquema educativo debían adecuar sus orientaciones del secundario a diez orientaciones. Para las provincias que venían de la mala ley federal y de la mala reforma, eso fue positivo. Para la ciudad de Buenos Aires, el problema es el mismo. Incluso los argumentos que utiliza Nación para justificar la nueva reforma son los mismos: que se debe homogeneizar la currícula, que no es sencillo administrar 160 orientaciones como tiene la Ciudad de Buenos Aires, etc. Son argumentos administrativos, no son argumentos pedagógicos. No queda claro que, desde el punto de vista pedagógico, la escuela secundaria que se está proponiendo sea mejor que las 160 orientaciones que tenemos. Nadie dice tampoco por qué está mal tener 160 orientaciones. Obviamente es más difícil gobernarlas, pero ese no es un problema pedagógico. Desde mi punto de vista, creo que mientras más orientaciones, mejor: en todo caso, es un problema administrativo y no pedagógico.

El nivel del debate es muy básico, y no afecta el problema de fondo. La cuestión de fondo reside en si vale la pena mantener la heterogeneidad de títulos que históricamente tuvo la escuela secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, o bien llevarlas a diez o a quince. Ahora bien, tomada la decisión de homogeneizar, obviamente habrá enormes conflictos, porque hay muchas tradiciones, muchas historias en juego. Pero me parece el punto menor. Es preocupante constatar que la secundaria volvió a cambiar en los años 2000, pero nadie se enteró. No hubo debate. Ahora se debate esto en la Ciudad, pero esto ya ocurrió en todas las provincias argentinas y el debate fue mínimo. No es un tema de agenda.

LP: ¿Cómo ves, dentro de ese proceso, la reducción de la carga de humanidades y ciencias sociales que se propone?

Yo en principio estoy en desacuerdo: creo que no debería disminuir la cantidad de horas en Ciencias Sociales y en Humanidades en algunos casos. Sin embargo, no soy impermeable a alguna propuesta donde eso pueda llegar a ocurrir. Lo que no me parece correcto es que deba ser taxativo, que deba ser de una manera o de otra. Un sistema educativo como el de la Ciudad de Buenos Aires te permite que sucedan distintas cosas al mismo tiempo. En todo caso, quien quiera conservar esa currícula que lo haga, pero obligatoriamente y no de manera optativa, como sucede en este momento. Y con quien no quiera conservar esas orientaciones, y lo pueda sustentar argumentativamente desde el punto de vista pedagógico, me animaría a probar cómo funciona. El problema es forzar las cosas, sobre todo cuando tenés una riqueza fenomenal como son los 130 años de escuela secundaria porteña.

En el fondo, hay también un problema legal e institucional a debatir. La mayoría de las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires eran nacionales hasta hace veinte años. Fueron transferidas a la Ciudad con estos títulos, y ahora la Nación dice que esos títulos no valen más. La Ciudad se hizo cargo, a su costo, como todas las provincias, de la transferencia de Nación a los distritos. Esto configura un caso federal que merece otro debate.

LP: ¿Hay que volver a nacionalizar el sistema educativo?

 El sistema educativo es federal desde la Constitución Nacional de 1853. El artículo quinto rezaba que las provincias se hacen cargo de la educación pública. En la reforma de 1860, Sarmiento, con su visión de la educación pública, sacó la palabra “gratuita” del texto constitucional, pero gratuita o no, la educación primaria es federal desde el principio. A principios de siglo XX, con la ley Láinez, se permite al Estado nacional meterse en las provincias, algo equivalente a la situación actual cuando el gobierno nacional gira fondos para construir escuelas o para financiar reformas.

Creo que el problema no es, en el caso educativo, la jurisdicción nacional o provincial. El problema es el federalismo argentino. Con este federalismo, teniendo escuelas nacionales o provinciales, el problema será exactamente el mismo. Es ilustrativo lo que sucedió con la ley de financiamiento educativo: fue pensada para eludir las restricciones del federalismo argentino, y sin embargo no funcionó. Hay un problema de incentivos, hay un problema fiscal federal, y mientras esto no se resuelva y no exista una dirección estratégica clara, a la educación argentina le pasará lo mismo que a otras cuestiones sociales de la Argentina que se vinculan con el federalismo.

LP: En todos los programas políticos, se percibe una centralidad de la educación. Sin embargo, eso no se traduce en propuestas concretas. Si tuvieras que señalar cuatro o cinco cosas que es importante corregir, ¿qué pondrías en la lista?

Más que recomendar, yo iría a un punto previo, que es hasta qué punto a la dirigencia argentina le importa la educación. No es un problema técnico, es un problema claramente político, estratégico y, si se quiere, moral. Podría pensar cuatro o cinco temas, pero a la dirigencia -y no hablo solamente de la dirigencia política, sino también la dirigencia social, sindical, religiosa, empresaria- en términos estratégicos no le importa la educación. Hay algunos casos en que eso no es así, pero son casos aislados.

 LP: Pensaba en la dirigencia religiosa, y me chocaba esa frase.

Pero, de nuevo, hay referentes aislados, no cuerpos orgánicos. Incluso la Iglesia Católica ha tenido un referente claro de política educativa como fue el Cardenal Bergoglio, con quien acordé en muchos aspectos. Pero es difícil que se constituya como un actor político como lo fue en otros tiempos, para bien o para mal. Hay personas a las que les importa, también en otros ámbitos, en la política y el sindicalismo. Pero en términos generales, no se ve una masa crítica de dirigencia argentina preocupada por la educación. Necesitamos liderazgos, más que medidas específicas de tipo técnico. Falta una dirigencia comprometida con la educación.

Te doy un ejemplo en la incorporación de tecnología a la educación, que es un tema regional. En Uruguay, el Plan Ceibal estuvo encabezado por el presidente Tabaré Vázquez. Él, no el Ministerio de Educación. Tardó cuatro años en hacerse. Y hoy, frente a un embate muy fuerte contra la netbook, la netbook uruguaya, que es distinta de la argentina, tendrá una sobrevida mayor, desde el punto de vista tecnológico, que la nuestra. ¿Cómo se hizo en la Argentina? Lo hizo el ANSES. Tomaron las decisiones en ocho meses, y distribuyeron directamente las máquinas. Muchos maestros no saben para qué sirven, ni para qué las tienen. Creo que el caso uruguayo es un ejemplo claro de liderazgo presidencial en un tema trascendente.

LP: ¿Qué pasa con las universidades argentinas, que, pese a contar con mayores fondos, vienen perdiendo posiciones en los rankings internacionales en los últimos años?

Creo que sucede lo mismo que en el plano escolar: no hay proyecto. Tal es así que en el caso de la Argentina tenemos un ministerio de Ciencia y Tecnología desde 2007, encabezado por una persona capaz, como mi colega Lino Barañao, con experiencia previa, prestigio académico internacional, recursos. Y sin embargo eso no cambia la tendencia. Más allá de Lino, más allá del dinero, más allá del ministerio, la sociedad argentina y particularmente su clase dirigente, no tiene un interés particular en la ciencia. No es un punto importante.

Yo me doctoré en la Universidad de Campinas en Brasil. Es una universidad pública, gratuita, del interior del  Estado de San Pablo, ni siquiera de la Capital, que tiene cincuenta años –fue creada a principios de los años sesenta-. Y es, prácticamente, la universidad latinoamericana mejor rankeada en términos regionales. Eso demuestra que se puede. Ahora, en ese caso vos tenés detrás a la burguesía paulista, que tiene un proyecto, una organización corporativa muy poderosa. El sector rural del sector de San Pablo también es muy dinámico. Se han dado alianzas que en la Argentina serían impensables, como la alianza por el submarino nuclear brasileño entre la Siemens, la Universidad de San Pablo y la Marina Brasileña. Ahí hay una lucidez de la clase dirigente que lamentablemente aquí no tenemos.

LP: Si te entiendo bien, el eje de todo esto es la valorización de la educación y la ausencia de un proyecto. Es un panorama sombrío.

Es un punto crítico. Es la condición sine qua non para avanzar. Y en estos años de mayor crecimiento económico, de predominio político del peronismo, con un discurso a favor de lo público y de los humildes, no se ha avanzado en el tema. Pero eso va más allá de un gobierno en particular: no hay un compromiso claro por parte de los que tenemos funciones dirigenciales en términos de liderazgo en materia de educación.

Entrevista: Ezequiel Meler

@melerezequiel